Los maestros retrasados no existen

La posibilidad de pensar la historia dándola vuelta intencionalmente es un recurso literario válido. Pensar el pasado desde el presente, al tiempo que se imagina un futuro, es una operación habitual en las ciencias sociales, que no está exenta de la posibilidad de ficcionalizar la realidad. Los autores nos invitan a hacer ambas cosas, invitándonos a implicarnos para lograr la inclusión educativa de todos y toda

En la obra “Los retrasados no existen”, Anny Cordié analiza el estigma que genera el fracaso escolar y la expulsión de los niños que tienen discapacidades, problemas afectivos o trastornos de la personalidad realizada por la escuela común. La autora propone un abordaje centrado en la valoración del deseo de aprender de los niños y del deseo de enseñar de los docentes, como un componente indispensable para no perpetuar la exclusión de las instituciones. 

Ya iniciado el siglo XXI, hacemos el ejercicio de pensar qué hubiera pasado si los sistemas educativos se hubiesen cuestionado seriamente a sí mismos por ser uno de los factores de producción de los fracasos escolares de sus alumnos. Los especialistas en educación saben que estos desencuentros radicales no son causados exclusivamente por las limitaciones de los alumnos. Incluso si lo fueren, los adultos tienen la responsabilidad (la obligación legal) de producir formas de encuentro con el saber, de establecer puentes que incluyan a todos los alumnos, sin tomar como algo natural el abandono de los estudios o el estancamiento de los aprendizajes. También sabemos que los actores del sistema educativo y los miembros de las comunidades educativas no están habituados a actualizar sus conocimientos. Tampoco reflexionan con la expectativa de modificar el funcionamiento del sistema en general.

Si cada escuela hubiera deseado que todos sus alumnos aprendiesen con sus propios tiempos, junto a sus compañeros, en sus barrios y con las ayudas necesarias, la historia de la educación especial sería otra. ¿Cómo sería la escuela de hoy, si la escuela de ayer, en vez de expulsar a los niños “con” fracaso escolar, hubiesen expulsado a quienes no sabían enseñarles? Es incómodo imaginar a docentes enviados a un sistema paralelo y marginal por su condición de no saber o no poder enseñar. Pero eso mismo les pasó a los niños y niñas retrasados. Tanto el deseo, como el cuerpo de esos niños fueron expulsados del sistema educativo común, proyectando el fracaso del sistema en ellos. Una situación reiterada y multifactorial se reducía a un único factor, el componente más vulnerable, una sobre simplificación que, en los términos actuales, incluye tanto abuso de poder como falta de responsabilidad.

En ese entonces (la década de 1960), los mejores sistemas educativos desarrollaron un linaje de docentes especializados que sabían enseñar mejor a los niños con un diagnóstico médico que acreditara cualquier anormalidad. En 2014, todavía hay regiones y países que no forman docentes en educación especial. Se crearon aulas separadas, en otra escuela, lejos; con una lejanía que garantizaba que no se mezclasen los alumnos comunes con los especiales. Se profundizó tanto la especialización, que los docentes especiales dejaron de hablar en el día a día con los docentes comunes. La formación de aquellos se generó en institutos separados de los maestros comunes. Ni los alumnos ni los docentes especiales reconocían a los comunes como propios, ni se veían a sí mismos como parte de los otros.

Se legitimó un “acuerdo” por el cual no se esperaba que los maestros comunes supieran cómo enseñar a todos sus alumnos. Los maestros comunes se fueron retrasando y los maestros especiales, por el contrario, fueron avanzando y sofisticando sus métodos de enseñanza. El sistema escolar se reveló impotente para revertir el fracaso de los docentes y de los alumnos. La compartimentación del sistema educativo sigue instaurada en circuitos paralelos de alumnos, docentes, familias, prácticas, contenidos y recursos didácticos. El mandato internacional por la inclusión, que es previo a la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, genera cortocircuitos y empalmes muy diversos.

La solución de tantos retrasos en las escuelas fue sostenida con la anuencia de una cohorte de profesionales que legitimó saberes imaginarios sobre los niños y su grado de educabilidad a través de parámetros científicos. Estos profesionales de la salud y de la educación también funciona(ro)n con sus propios retrasos: 

- los médicos, creyendo saber quién puede educarse en la escuela y quién no. Ignoran todo sobre didáctica y pedagogía, y prescriben lo que no es más que una opinión de un actor muy poco versado en la importancia de la escuela inclusiva. Llegan a asesorar a las familias diciéndoles que no intenten escolarizar a sus hijos y se conformen con opciones rehabilitadoras, fuera del sistema educativo (como los Centros Educativos Terapéuticos en Argentina);

- los psicólogos, suponiendo que el coeficiente intelectual era predictivo de la educabilidad del niño, de su posibilidad de ser sujeto dentro de un tratamiento psicoterapéutico y de su capacidad de socialización; el futuro enunciado en un número (el de la edad mental o el de la inteligencia);

- los psicopedagogos, sosteniendo que los niños retrasados aprenden de modos tan diferentes y deficitarios, que sólo los especialistas en cognición y educación podrían abordarlos. Así avalaron las prácticas segregadoras y centradas en los déficits, sin capacidad crítica, ni creatividad.

Las prácticas de todos los actores sociales tenían el peso de los paradigmas de la época. Toda la sociedad veía a la discapacidad de un modo semejante. Las instituciones especiales eran un avance con respecto a la inexistencia de todos los servicios; en 1940, no había nada más que la benevolencia aislada. Son esos mismos paradigmas los que mantuvieron en la ignorancia y el retraso a la mayoría de los docentes (llamados comunes) sobre cómo enseñar a los alumnos que aprenden diferente. A estos docentes se les negó el apoyo para asumir los desafíos que hoy, 50 años más tarde, todavía no pueden asumir. Repiten un cliché “yo no estoy capacitado”, perpetuando la declaración de impotencia del sistema educativo del siglo pasado. Frente a otros cambios (y hubo muchos en el último medio siglo), no se declararon impotentes. Aprendieron, se interesaron, se implicaron y desarrollaron. Se les pide a los alumnos que aprendan a aprender pero los maestros se excusan por no aprender ellos.

¿Por qué, en el siglo XXI, seguimos manteniendo en la ignorancia y sin apoyos a la mayoría de los docentes, sin planes de estudio que los formen para enseñarles a todos? Los maestros retrasados no existen, porque aunque se declaren incompetentes para enseñar a algunos niños, nadie certifica ese déficit como una limitación. No alcanza con que un puñado de maestros especiales esté iniciado en el arte de enseñar y en las delicias de cultivar el deseo de aprender en los niños que aprenden diferente. 

Los (niños) retrasados no existen. Se los hace existir. Esos retrasos ya no deberían radicarse en los niños. Sin embargo, la sobre edad y la permanencia en la escuela común siguen siendo problemas incómodos. Los sistemas no los resuelven más que por vía de excepción, los toleran, pero no los transforman. Cada uno de los actores en la comunidad educativa debe aportar articuladamente para que cada alumno pueda aprender y para que a cada alumno se le pueda enseñar. Es un proceso colectivo en el que los adultos son responsables por todos los niños de la comunidad. Que el Estado, las familias, las escuelas privadas y los profesionales cumplan diferentes roles no anula la realidad, que a veces pierden de vista: los niños y adolescentes de una comunidad son responsabilidad de todos. Educarlos es una tarea compleja, cuya meta, llegar a todos y cada uno con la misma calidad, se logra progresivamente.

Reconocer que una tarea es compleja y progresiva no diluye el imperativo de cumplirla mejor cada año y demostrarlo. Garantizar la calidad educativa para todos los alumnos no es sinónimo de homogeneizar los contenidos, las evaluaciones y los tiempos de los aprendizajes. Por el contrario, requiere que se diversifiquen. Cada contexto comunitario, cada escuela y su comunidad educativa requieren, siempre, ajustes e innovaciones a cargo de sus propios actores. Esta tarea es indelegable. Ningún ministerio puede evitar los problemas del aula; sí puede limitar el número de alumnos por aula y proveer todos los insumos (materiales y humanos). 

El proceso complejo de enseñar y aprender es plural en sus actores y singular en sus prácticas. Creemos que las comunidades educativas tienen que evolucionar hasta que los alumnos ocupen el rol central. Ningún sistema educativo se auto evalúa dándole la palabra a los alumnos y preguntándoles qué opinan sobre las dificultades de su maestros para enseñarles. Se los considera sujeto de derechos, futuros ciudadanos, pero las prácticas educativas no encarnan este proyecto. 

A los profesionales de la salud y de la educación hay que darles tiempo, apoyos, acompañamiento y recursos. Seguro irán aprendiendo a abordar a sus alumnos especiales. El tiempo, los apoyos, el acompañamiento y los recursos nunca son ilimitados. Los seres humanos tendemos a desviarnos del camino cuando imaginamos que podemos seguir pidiendo más. La frustración es parte de la vida y tenemos que aprender a vivir con límites. Eso no se confunde con la resignación. Nos retrasamos porque postergamos el momento de asumir nuestro rol, nuestro momento, en nuestro contexto. 

Todo llega. Lo que no llega si no se lo agencia, es el deseo. Pero, de eso se trata; de poner en juego el deseo de enseñar y el de aprender. Para que el sistema educativo sea plenamente inclusivo, deseamos que todos los maestros sean especiales, para dejar de estar retrasados.

Andrea S. Aznar

Diego González Castañón

* Andrea S. Aznar y Diego González Castañón son Directores generales de la Fundación ITINERIS.

Contacto: www.itineris.org.ar / info@itineris.org.ar