lunes, 23 de febrero de 2015

Exención de peaje para personas con discapacidad


 A partir del 20 de febrero del 2015  entra en vigencia la exención del cobro de peaje en la red vial nacional concesionada para personas con discapacidad, en el marco de la política de mayor integración de personas con discapacidad que lleva adelante el Gobierno Nacional. Esta medida fue gestada a partir del “Convenio de Colaboración en Políticas para la Integración de Personas con Discapacidad en la Red Vial Nacional Concesionada”, firmado en 2014 por el INADI, la Dirección Nacional de Vialidad de la Secretaría de Obras Públicas, el Órgano de Control de Concesiones Viales (Occovi) y la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas con Discapacidad (Conadis).
Para efectivizar la exención del pago, el vehículo deberá circular con el símbolo internacional de acceso o símbolo Identificatorio automotor y no es necesario que el beneficiario sea titular o conductor del medio de transporte en el que se traslade o sea trasladado.
La exención del pago de peaje se efectuará al pasar por las estaciones de peaje con la exhibición de la credencial de “pase libre”, emitida por elOccovi y el auto registrado a tal fin. La credencial, es intransferible y podrá ser utilizada exclusivamente por el beneficiario, solo cuando se traslade o sea trasladado en el vehículo individualizado para tal fin. En caso contrario, deberá abonar la tarifa correspondiente.
Las credenciales podrán tramitarse a partir de mañana ante las oficinas de atención al usuario de cualquiera de las concesionarias de la red vial nacional.
El INADI diseña e implementa políticas públicas que reafirmen el modelo social y tiendan a la inclusión de todas las personas en igualdad de condiciones. Para ello, el Instituto se encuentra en permanente diálogo con distintos organismos estatales y organizaciones sociales en el entendimiento de que es posible desarticular el paradigma discriminatorio existente a través del trabajo intersectorial. De esta manera, el Estado se constituye en actor fundamental para la promoción de acciones que reduzcan las barreras existentes en los distintos ámbitos (educación, salud, trabajo, comunicación, entre otros) y en principal garante de la igualdad de oportunidades y de generar las condiciones de accesibilidad para la participación igualitaria de las personas con discapacidad en la sociedad.
PRENSA INADI
http://inadi.gob.ar/2015/02/exencion-de-peaje-para-personas-con-discapacidad/

sábado, 21 de febrero de 2015

Premiaron al Garrahan por una investigación sobre cardiopatías congénitas en pacientes jóvenes


 El equipo médico de Cardiología del Garrahan fue distinguido por la Sociedad Argentina de Cardiología por su trabajo sobre las secuelas de las cardiopatías congénitas en adolescentes y adultos, una población en aumento. El establecimiento cuenta con el primer Consultorio de Seguimiento de Cardiopatías Congénitas del Adolescente y el Adulto en un hospital público pediátrico.

El equipo médico de Cardiología del Hospital Garrahan fue distinguido recientemente por la Sociedad Argentina de Cardiología por su trabajo sobre las secuelas en la sobrevida de los pacientes jóvenes y adultos con cardiopatías congénitas, una población creciente en Argentina y el resto del mundo. Se estima que en el futuro la población de adolescentes y adultos con cardiopatías congénitas superará a la pediátrica en el país.

El equipo encabezado por el doctor Horacio Capelli recibió el premio "Dr. Mauricio Rosenbaum" al mejor trabajo publicado en el año 2014 en la Revista Argentina de Cardiología, perteneciente a la Sociedad Argentina de Cardiología. El trabajo premiado se tituló: "Bypass total del ventrículo pulmonar: complicaciones y sobrevida en el seguimiento alejado". Y sus autores son: Victoria Lafuente, Marisa Disanto, Mariela Mouratian, Claudia Villalba, Alberto Sciegata, Ariel Saad, José Alonso, Juan Pablo Laura y Horacio Capelli.

El trabajo de los especialistas del Garrahan consistió en "reportar la evolución alejada y su impacto en los pacientes adolescentes y adultos" que hayan sido intervenidos quirúrgicamente con la técnica de Fontan-Kreutzer: una cirugía de tipo paliativa, pero la mejor opción para pacientes que nacen con un corazón con fisiología univentricular, es decir que funcionalmente tienen sólo un ventrículo y no dos como la población con corazón sano.

"La evolución alejada de la circulación Fontan demostró que sólo el 28.3% de los sobrevivientes adolescentes y adultos se encuentran libres de efectos adversos. Re operaciones y cateterismos intervencionistas son indicaciones frecuentes de tratamiento", explicaron los médicos en el trabajo premiado.

Sobre este resultado, Capelli afirmó: "La cirugía de bypass total del ventrículo pulmonar es un procedimiento paliativo con una incidencia elevada de complicaciones a largo plazo" y agregó que "esta es una de las cirugías para cardiopatías congénitas más complicada, pero en todo los casos se trata de intervenciones reparadoras que necesitan controlarse y tratarse durante toda la vida".

El Hospital es referente nacional en la atención de cardiopatías congénitas, una enfermedad con la que nacen anualmente en el país aproximadamente 6100 niños y niñas, el 70 por ciento de los cuales necesita tratamiento quirúrgico y el 90% sobrevivirá a la operación. Desde 2010, el Garrahan ha operado a 2361 chicos y aumentado la detección y tratamiento de las cardiopatías en un 20 por ciento.

Estos chicos conforman una población que requerirá seguimiento de por vida, muchas veces con varias re intervenciones quirúrgicas después de los 18 años. Se trata de una población nueva en el mundo, ya que la supervivencia a estas enfermedades complejas también lo es. Por eso, el Hospital conformó un Consultorio de Seguimiento de Cardiopatías Congénitas del Adolescente y el Adulto que registra el seguimiento de más de 2 mil casos desde su creación en 1998.

Según los especialistas, en el futuro la población de adolescentes y adultos con cardiopatías congénitas superará a la pediátrica en Argentina, un hecho que ya sucede en los países desarrollados, donde los sobrevivientes de cardiopatías congénitas complejas también son tratados por cardiólogos pediatras.

Seguimiento del paciente joven y adulto

El Consultorio de Seguimiento de Cardiopatías Congénitas del Adolescente y el Adulto, coordinado por las doctoras Mariela Mouratian y Claudia Villalba, cuenta con una base de datos de 2.160 casos de jóvenes y adultos con secuelas de cardiopatías congénitas: muchas veces se trata de consultas desde otros centros médicos, tanto del país como de países vecinos, otras de pacientes que se operaron de bebés en el Garrahan y continúan consultando, y también las hay de personas a las que no les descubrieron la cardiopatía al nacer y aparece en forma sintomática en la vida adulta.

Para Capelli, "se trata de una comunidad nueva a la que damos respuesta en la medida de las posibilidades”, y agregó que "las cirugías para estos pacientes en general son reparadoras pero no correctoras, es decir que se transforman en pacientes crónicos, que deben atenderse de por vida".

Esta nueva comunidad de pacientes -que anteriormente no existía porque no había sobrevida a las cardiopatías congénitas complejas- deben ser tratadas por un cardiólogo pediatra aún en la vida adulta. ¿Por qué? Capelli explica que la formación del cardiólogo pediátrico y del adulto es absolutamente distinta: "así como ellos no están entrenados para resolver problemas cardiacos congénitos, los cardiólogos infantiles tampoco estamos capacitados para tratar alteraciones coronarias u otras enfermedades adquiridas del adulto".

"El hospital se caracteriza por reparar cardiopatías congénitas de alta complejidad en niños que de otra forma no sobrevivirían, pero que luego presentan secuelas: van a tener arritmias, van a tener complicaciones, van a necesitar re intervenciones", explicó Victoria Lafuente, primera autora del trabajo sobre esta problemática que publicó el Garrahan en la Sociedad Argentina de Cardiología y obtuvo el premio al mejor trabajo científico publicado en 2014.

"Los cardiólogos infantiles tenemos el compromiso y la responsabilidad de acompañar, atender y dirigir a esta superpoblación creciente y preocupante de pacientes, facilitando la transición de ellos hacia la edad adulta", concluyó Capelli. El Consultorio de Seguimiento de Cardiopatías Congénitas del Adolescente y el Adulto del Garrahan atendió 1606 consultas en 2014.
 FUENTE http://www.garrahan.gov.ar/noticia-20-02-15b.php

miércoles, 18 de febrero de 2015

Ordenan a Prepaga brindar cobertura cautelar de internación diaria en un centro de día a una afiliada discapacitada


 Al ordenar a una empresa de medicina prepaga proveer cautelarmente la cobertura de internación diaria en la institución indicada para tratar la patología que afecta a la amparista, la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil y Comercial Federal resolvió que las razones esgrimidas por la demandada para denegar la cobertura requerida con el sustento de lo que se pretende es la cobertura de un geriátrico que no tiene previsión legal, no constituye un obstáculo válido, dada la específica prescripción del tratamiento formulada por los especialistas responsables de la afiliada.
En el marco de la causa “M. D R. E. c/ OMINT s/ incidente de apelación”, la demandada apeló la resolución de primera instancia que ordenó a OMINT - CS SALUD S.A. a proveer a la Sra. E. O. M. la cobertura integral de internación diaria en la institución "Centro Activos", extendiendo el monto de cobertura hasta los límites del Nomenclador de Prestaciones Básicas para las personas con Discapacidad a cuyo efecto deberá tomarse como parámetro el valor previsto para el "módulo hogar permanente con centro de día categoría A" de acuerdo a la indicación dada por su médico tratante, hasta que se dicte sentencia definitiva.
En su apelación, la recurrente expresó que la precautoria dictada, la que a su criterio coincide con la cuestión de fondo, resulta violatoria del derecho de defensa y que afecta el principio de igualdad entre las partes. A ello, añadió que la resolución carece de la debida fundamentación y que no se dan en autos los requisitos necesarios para la procedencia de la medida cautelar.
Los jueces de la Sala II explicaron en primer lugar que las alegaciones referidas a la violación del derecho de defensa en juicio y al principio de igualdad de las partes en el proceso no son atendibles, debido a que “el propio art. 198 del Código Procesal establece que las medidas precautorias deben ser decretadas y cumplidas sin audiencia de la otra parte, y quien se considera afectado por ellas cuenta con las vías recursivas específicamente contempladas en el tercer párrafo de la norma citada, oportunidad en la que puede controvertir la decisión que se hubiera adoptado tanto en el aspecto fáctico como en el jurídico”.
En tal sentido, los camaristas señalaron que no se advierte que lo actuado hasta el presente haya vulnerado el ejercicio del derecho de defensa en juicio de la demandada ni el principio de igualdad de las partes.
Por otro lado, los Dres. Ricardo Víctor Guarinoni, Alfredo Silverio Gusman y Graciela Medina puntualizaron que “el hecho de que exista coincidencia entre el objeto de la medida precautoria y el de la acción no es, por sí mismo, un argumento válido para sustentar la queja formulada”, luego de recordar que “la propia Corte Suprema ha sostenido que no se puede descartar la aplicación de una medida de este tipo por temor a incurrir en prejuzgamiento cuando existen fundamentos que imponen expedirse provisionalmente sobre la índole de la petición formulada”.
En el fallo dictado el 23 de mayo del presente año, la mencionada Sala juzgó que “las razones esgrimidas por la accionada para denegar la cobertura requerida con el sustento de lo que se pretende es la cobertura de un geriátrico que no tiene previsión legal no constituye un obstáculo válido, dada la específica prescripción del tratamiento formulada por los especialistas responsables de aquella y los claros términos de la normativa referenciada por el señor juez de grado”.
En base a lo expuesto, y tras ponderar “el peligro en la demora también surge palmariamente del certificado médico referido precedentemente, mediante el cual el profesional enfatizó que la actora -que tiene 89 años de edad, quien presenta secuelas de ACV, con trastornos en la deglución”, así como también “motores que impiden su deambulación; e importante deterioro cognitivo, incontinencia del esfínter, residiendo en una institución especializada acorde a sus necesidades, con excelente adaptación, por lo que se recomienda que continúe internada en el mismo lugar”, el tribunal decidió confirmar lo resuelto en la instancia de grado.

Ordenan a Prepaga brindar cobertura total de la prestación de maestra integradora en jornada doble


Teniendo en cuenta que la cobertura de la prestación de maestra integradora que venía cubriendo la empresa de medicina privada a razón de cuatro horas diarias de lunes a viernes, se vio incrementada por el comienzo de la jornada escolar doble, la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil y Comercial Federal ordenó a la demandada brindar cobertura total de la prestación de maestra integradora en jornada doble.
El juez de primera instancia decidió en la causa K. T. c/ Swiss Medical S.A. s/ amparo de salud”, hacer lugar a la demanda promovida por T. K. y K. A. A. C. por sus propios derechos y en representación de su hijo menor T. K., condenando a Swiss Medical S.A. a otorgar cobertura total a la prestación de maestra integradora en jornada doble, según la correspondiente prescripción médica y bajo la modalidad utilizada, con costas.
Esa decisión fue apelada por la demandada, quien afirmó que los fundamentos del fallo contrarían disposiciones legales vigentes, imponiéndole una cobertura excesiva que no le corresponde asumir.
En sus agravios, la recurrente refirió que el juzgador había omitido los límites y alcances que surgen de la reglamentación de la ley 24.901, ya que de acuerdo con lo resuelto en autos deberá abonar el doble de lo que establece el nomenclador. A ello, añadió que pretende cumplir con sus obligaciones de acuerdo con la normativa vigente, pero que se debe observar el tope establecido por dicha normativa.
Los magistrados que componen la Sala II señalaron que “el Nomenclador de Prestaciones Básicas para Personas con Discapacidad prevé dos aranceles diferentes: uno por hora y uno mensual”, mientras que “la norma establece que las prestaciones que se brindan por sesiones no podrán superar la cantidad de diez semanales y que cuando ese límite sea superado, deben considerarse en alguno de los módulos previstos, que en el caso es el mensual”.
Si bien en esa modalidad se venía brindando el apoyo a la integración escolar del niño hasta que su paso a la sala de 5 años implicó el comienzo de jornada doble, los camaristas explicaron que esa circunstancia llevó a duplicar el tiempo de la prestación, pasando de veinte a cuarenta horas semanales.
Luego de recordar que “la doctrina judicial ha destacado en múltiples ocasiones el carácter integral de la cobertura prevista en la norma”, los Dres. Ricardo Víctor Guarinoni, Alfredo Silverio Gusman y Graciela Medina entendieron que “en tanto la cobertura de la prestación que anteriormente cubría la demandada a razón de cuatro horas diarias de lunes a viernes se vio incrementada por el comienzo de la jornada escolar doble, es razonable que el arancel haya sido incrementado proporcionalmente”.
En base a ello, la mencionada Sala sostuvo en la sentencia dictada el 15 de mayo del corriente año, que “la resistencia de la apelante no cuenta con justificación suficiente en el hecho de que abona la suma que actualmente establece el nomenclador para la prestación mensual”, ponderando que “no se encuentra controvertida la necesidad del niño, y también que tal postura implicaría brindar una cobertura parcial de dicho requerimiento, en oposición a la integralidad que prevé la ley 24.901”.

OSDE deberá prestar cobertura integral por una enfermedad hereditaria


De esta manera lo determinó la titular del Juzgado Federal en lo Civil y Comercial y Contencioso Administrativo de San Martín N° 2, Martina Isabel Forns, tras una acción de amparo presentada por la mujer en la cual demandaba a la empresa de cobertura privada.
Por tal motivo, OSDE deberá otorgar cobertura integral de medicamentos y honorarios de un estudio de diagnóstico y un tratamiento médico a favor de la mujer que padece una patología susceptible de ser transmitida a sus hijos.
Forns instó a la compañía a que "en el plazo de 5 días brinde cobertura integral y efectiva del 100% de los medicamentos y honorarios de los médicos y profesionales intervinientes necesarios que requieran para que se realice el diagnóstico preimplantatorio, biopsia trofoectodermo, vitrificación, estudio de microarray en los blastocistos, que incluye la fecundación in vitro con la técnica FIV/ICSI, que permitirá la transferencia de los embriones sin delección del cromosoma 22q.11.2, con más la medicación necesaria para la estimulación ovárica".
El caso se inició a raíz de los diversos estudios que la actora y su marido se realizaron tras el fallecimiento de su hija, que nació con una cardiopatía congénita. Luego de las investigaciones, los profesionales indicaron que la enfermedad también era padecida por la mujer y que el riesgo de que la reciba la futura descendencia es del 50 por ciento.
Además, en su presentación la demandante aseguró que los médicos le indicaron la realización de otro estudio médico en futuras generaciones para conocer si la descendencia padecerá las afecciones congénitas.
La prepaga, por su parte, afirmó que lo solicitado es una "práctica claramente controvertida desde el punto de vista ético, habiéndosela equiparado a la eugenesia". Asimismo, aclaró que "el diagnóstico genético implantatorio implica necesariamente decidir sobre la suerte de un embrión concebido in vitro, lo que conllevaría la vulneración de los derechos de una persona por nacer, por lo que el rechazo de la cobertura por parte de su mandante no puede ser considerado como arbitrario ni ilegal". 

'Llegué a pensar que estaba loca porque no era como los demás'

'Cristina Paredero, de 22 años, tiene síndrome de Asperger.

  • Cristina Paredero no supo hasta los 18 años que tenía síndrome de Asperger

      Antes del diagnóstico, sufrió incomprensión, desconcierto e incluso episodios de acoso

  • Cristina Paredero tiene 22 años y hasta los 18 no supo que tenía síndrome de Asperger. Durante todo ese tiempo tuvo que soportar la incomprensión de los suyos, el desconcierto de sus padres y episodios de acoso escolar en el colegio. En los recreos se escondía en la biblioteca porque sabía que allí sus compañeros no la encontrarían. "Me encantaba leer y en los recreos me refugiaba en la biblioteca porque allí me sentía segura", confiesa Cristina a EL MUNDO en la sede de la Asociación Asperger de Madrid.
    El síndrome de Asperger es uno de los trastornos del espectro autista. Su principal característica es la ausencia de habilidades sociales. Quienes lo padecen, tienen dificultades en la interacción, les cuesta entender el lenguaje simbólico, los dobles sentidos, los refranes, y no tienen la necesidad de hacer amigos o de interactuar con la gente, como todo el mundo hace. A diferencia de otros tipos de autismo, sus capacidades cognitivas son normales, es decir, su cociente intelectual (CI) es normal, como el de cualquiera. En contra de lo que mucha gente piensa, no tienen capacidades especiales, ni son superdotados ni tienen un cociente por encima de la media. "Esto es totalmente un mito, su CI es normal, puede ser que algunos sean superdotados, pero no por tener síndrome de Asperger", aclara Jose Antonio Peral Parrado, miembro del Equipo Técnico Federación Asperger España.
    No existen estudios claros que puedan dar datos exactos de la prevalencia de este trastorno, pues el desconocimiento todavía es bastante grande, pero sí datos orientativos: "Según las estimaciones que ahora mismo manejamos, en España existe una horquilla de entre 100.000 y 150.000 personas con síndrome de Asperger", señala este especialista.

    Escasas habilidades para relacionarse

    La única carencia en estas personas es su falta de habilidades sociales, su falta de recursos para relacionarse con los demás. Unos pueden tener deficiencias en la interacción y otros en la comunicación. Ningún caso es generalizable, "cada uno tiene sus peculiaridades", añade Mariana Perretti, psicóloga en esta misma Asociación. Por este motivo, su diagnóstico no suele ser fácil, pues cuando realmente se aprecia esta falta de habilidades es cuando eres mayor y empiezas a relacionarte con los demás. Se puede confundir en ocasiones con ser un niño tímido o retraído, al que le cuesta hacer amigos, por lo que las señales de alarma son complicadas de detectar, y el diagnóstico es bastante tardío.
    Los manuales, explica Peral Parrado, hablan de que la detección estaría en los tres o cuatro años, que es cuando el componente social puede ser mejor detectado. Pero en la práctica no sucede así. "Normalmente, y en la actualidad, la mayoría de los casos se detectan en la adolescencia. Pero incluso hay adultos que lo descubren con 40 o 50 años, personas que por películas, artículos o series, se sienten plenamente identificados con lo que están contando y acuden a la asociación. Esto es debido sobre todo, al desconocimiento, a la falta de especialistas y porque quizá su afectación pueda ser menor que en otros casos", expone.
    Cristina no lo tuvo nada más fácil para dar con su diagnóstico. Recorrió hasta cinco psicólogos, e incluso uno de ellos le llegó a decir que podía tener esquizofrenia. Hasta que por fin, "un día un profesional me dijo que era probable que tuviera síndrome de Asperger". Desde ese mismo día, su vida dio un giro de 180 grados: "Supe lo que tenía,comprendí que no estaba loca, que no era rara, que sólo tenía Asperger. Nada más. Mi familia, desde entonces, fue mucho más comprensiva y me ayudó en todo cuanto pudo. Y desde aquí, desde la Asociación me ayudaron a mejorar mis habilidades sociales porque todo se puede aprender", explica. Pero sin duda, el camino hasta llegar aquí fue bastante complicado.

    No quería hacer las cosas de los niños 'normales'

    Según relata Cristina, cuando era pequeña no quería hacer las cosas que los niños 'normales' hacían: no quería apuntarse a actividades escolares, no quería estar con los demás niños, ni tenía la necesidad de hacer amigos. "Mi madre me obligaba a apuntarme a clases extraescolares, sobre todo a baile. Que no me gustaba. Incluso, en las excursiones, ella se quedaba hasta que arrancase el autobús para ver si estaba sentada sola o con algún compañero. Quería que tuviera amigos, quería ayudarme, pero yo no era como los demás", dice. Sushobbies eran otros: leer, ver películas y todo lo que tuviera que ver con la cultura.
    El papel de los padres es muy importante. "Ellos deben comprender que es una condición permanente y deben, sobre todo, rodearse de buenos profesionales de referencia para que les ayuden en todo lo posible", aconseja Paloma Martínez, madre de un niño con esta afección y presidenta de la Asociación Española de Síndrome de Asperger .
    Por su parte, en el el colegio, cuenta Cristina, el trato con los profesores era bastante bueno. "Me ayudaban, venían a mi sitio y me preguntaban si necesitaba algo, porque yo no era capaz de levantar la mano para preguntar dudas". Sin embargo, con respecto al acoso no hicieron (casi) nada. Los niños se reían y se burlaban de ella, sólo porque no era como ellos. "Llegué a pensar que estaba loca, porque no hacía las cosas que los demás niños hacían. Hasta que por fin dieron con el diagnostico y ese día todo cambió", confiesa. Desde entonces el trato con la gente, e incluso con ella misma, ha mejorado radicalmente: "Mi problema era más mental que otra cosa. Antes tenía miedo y no sabía a lo que me enfrentaba. Ahora sé que no tengo que tener miedo a ser como soy, y por ello me muestro mucho más abierta y la gente a su vez, se muestra también más comprensiva conmigo".
    Con ayuda de la asociación, Cristina fue adquiriendo las habilidades sociales que no tenía, como por ejemplo mirar a los demás a los ojos cuando hablan y se esfuerza por entender los dobles sentidos. No tiene la necesidad de hacer amigos, pero ahora sabe por qué. Eso sí, no tengo la necesidad pero si me siento bien con una persona, sí puede llegar a ser amiga. Pero no por el hecho de tener que hacerlo. El cambio ha sido radical y positivo en todos los sentidos. Ahora, hace un curso de cocina por la mañanas y por las tarde trabaja haciendo pedidos de una famosa empresa. Está terminando el Bachillerato que no pudo terminar por sus problemas sociales en el colegio, y quiere ir a la Universidad para estudiar Filología Clásica, su gran pasión. Tiene pareja, también con síndrome de Asperger, y con él, dice que lo importante es la comprensión, y saber aceptar a la gente tal cual es. Y eso mismo es lo que pide a la sociedad: comprensión, al igual que "nosotros" nos esforzamos por entrar en este mundo.
    Tiene ganas, tiene fuerza, y como filosofía de vida, una frase del gran Albert Einstein: "Hay una pregunta que a veces me tortura: ¿Estoy loco o los locos son los demás?". Muchos grandes personajes de la historia universal han sido repudiados, comenta Cristina y sin embargo, lo único que querían eran ser amados. "Todo se puede mejorar y todo se puede solucionar. Al final, de todo se sale, por muy mala que haya sido tu vida".

Los Trastornos del Espectro Autista y el Síndrome de Asperger



Es cada vez más habitual, que la psicología y sus conceptos, se vayan haciendo más asequibles y cercanos. Si bien, es aconsejable que sea dentro de un marco conceptual respetado y avalado por la evidencia científica. Y atendiendo, con sumo cuidado, el no confundir divulgar con vulgarizar.
Las personas con síndrome de Asperger, últimamente, y posiblemente, dadas las diferentes modas en las series televisivas y/o la literatura, han saltado a la palestra, con los consiguientes errores y desviaciones que todo ello puede acarrear si la ciencia, y el arte, no van de la mano, aunando conocimientos y lenguajes. Las personas con síndrome de Asperger son personas con dificultades en la comunicación, la relación con los demás, y el pensamiento flexible o imaginativo.
Están clasificados dentro de los denominados "trastornos del espectro autista". (TEA) Se diferencian del amplio conjunto de los mismos, porque apenas aparece retraso en el lenguaje (no siempre), y porque su coeficiente intelectual (CI) está preservado, siendo acorde a la edad cronológica, o más elevado. También se aconseja dar el diagnóstico alrededor de los 6/7 años, en las etapas escolares. Es más común en chicos que en chicas, como ocurre en todas las diferentes manifestaciones del espectro.
Siempre ha habido una sutil línea y una vaga discusión entre el autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger. Con la reciente publicación del manual de psiquiatría DSM-5, estás dudas se eliminan, pues también se elimina la clasificación de síndrome de Asperger, pasando a pertenecer todas las personas que presentan manifestaciones en la llamada tríada de Wing (comunicación, relación, imaginación) al amplio campo de los TEA. Esto ha supuesto críticas, luchas, desacuerdos, especialmente en el marco de las asociaciones y federaciones. Cuando no, en el marco familiar, o en la visión y autoconciencia de la propia persona con síndrome de Asperger.
Desde APNAB/Gaspar Hauser, con 35 años a las espaldas creando centros y servicios para el conjunto de las personas con TEA y con trastornos de la comunicación social, lo que hemos hecho ha sido ajustar las respuestas educativas y terapéuticas a la particularidad de cada persona, ajustando los servicios y programas de forma individual, sin hacer especial distinción entre su categoría diagnóstica, ya que había un marco conceptual, las personas con TEA, que justificaban nuestras acciones. Como hemos podido constatar, íbamos en la línea correcta.
Los grupos de habilidades sociales; las escuelas de padres muy específicas y "a la medida"; el apoyo itinerante en las escuelas, la preparación a la vida laboral y búsqueda de empleo, han sido algunas de las adaptaciones mas singulares llevadas a cabo dentro de este amplio colectivo, para aquellas personas susceptibles de beneficiarse de estos servicios y programas, y que se caracterizaban especialmente por su normalidad en el CI, y por sus habilidades lingüísticas y sociales: las personas con síndrome de Asperger. Desde APNAB, somos partidarios de que los avances científicos nos ayuden no sólo a comprender las causas, los modos de funcionamiento de unas mentes peculiares y queridas, si no a hacer mas fácil la vida de las personas con TEA y sus familias.
Posiblemente, en las comunidades científicas se hayan tirado los manuales a la cabeza, y haya sacado alguno la espada de las farmacéuticas para intentar coger el control de una población que puede generar grandes ingresos, no siempre de forma justificada. Pero no es eso lo que las familias y las personas con TEA, y las organizaciones que velamos por protegerlos y cubrir todas sus necesidades, concertadas con las diferentes administraciones, buscamos y queremos.
Queremos luz y apoyo económico para la investigación; queremos continuar con todo lo que estamos construyendo en la escuela inclusiva desde los años 90; queremos un sistema social y asistencial que prevea un cambio automático desde la etapa educativa; queremos seguir manteniendo los enclaves laborales; la inserciones laboral, la enseñanza de habilidades sociales para jóvenes y adultos; queremos que la atención temprana se mantenga en la situación de excelencia actual, y que mejore la detección precoz desde el marco de la Sanidad pública. Y que haya un registro en Balears de toda la población con TEA desde su temprano diagnóstico. Y que el ocio y el tiempo libre, no sea un lujo, cuando no una "maría", si no que sea una auténtica herramienta para conciliar la vida familiar y eliminar el estrés y el coste emocional que supone el tener en casa, en nuestros brazos, en nuestras rodillas, a una persona con TEA a la que queremos con toda el alma.
Queremos seguir trabajando para las 500 familias censadas y atendidas en APNAB. Pero especialmente queremos trabajar, con programas individuales, concertados con la Administración pública que garanticen la universalidad y gratuidad del servicio, en contextos inclusivos, para Juan, Pedro, Ana, Inés, Lluís, niños y niñas, jóvenes, adultos con TEA. Y para Ághata, Elena, Aurora, Esteban, papás, mamás, hermanos y abuelos de estos chicos y estas chicas a los que les cuesta entender las dobles intenciones, comunicarse con fluidez, o entender por qué los humanos nos perdemos en conceptos abstractos, cuando lo fácil y sencillo es tocar el alma y la piel de cada persona que nos necesita.
Bien valgan los días en que todos centramos nuestro pensamiento en aquello que se celebra o se reconoce. En días como hoy, 18 de febrero, día del síndrome de Asperger, recordemos esa mirada sostenida, ese abrazo compartido, en el que la Administración y las organizaciones caminamos de la mano para que las personas con TEA y sus familias puedan optar a la misma igualdad de oportunidades y calidad de vida con la que todos soñamos. Mejorando el trocito de mundo que nos corresponde, entre todos, lo conseguiremos.

Maribel Morueco
* Directora de la Asociación de padres de niños autistas de Balears APNAB/Gaspar Hauser

martes, 17 de febrero de 2015

Obra social debe brindar cobertura integral de terapia de comunicación a menor que padece TGD



Condena a la obra social a brindar la cobertura integral de la Terapia de Comunicación Lenguaje requerida por una afiliada menor de edad, que padece de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)
Sintesis 
Derecho a la protección de la salud. Condena a la obra social a brindar la cobertura integral de la Terapia de Comunicación Lenguaje requerida por una afiliada menor de edad, que padece de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), a cargo de la profesional idónea en neurolingüística tratante de la niña. Advierte que no se trata de otorgar livianamente una cobertura médica con un determinado profesional de la salud ante la presentación de una receta médica, sino de evitar que niños con gravísimas patologías, y acreditada condición de discapacidad, deban “penar” administrativamente para lograr que se le provea una determinada cobertura médica con un determinado profesional, con el cual tiene una consolidada relación de confianza “médico-paciente”, y con quien viene tratando su grave enfermedad.
Partes: G., J. L. y otros c/ OSDE Binario s/ Amparo Ley 16.986

Tribunal: Cámara Federal de Apelaciones Mar del Plata, Buenos Aires
Fecha: 23 de Diciembre de 2014
TEXTO COMPLETO: file:///C:/Users/Administrador/Downloads/255437968-g-j-l-y-otros-c-osde-binario-s-amparo-ley-16-986-pdf.pdf

Siguen las repercusiones por la chica con Sindrome de Down que abusada en Santa Fe


Tiene 18 años y espera el nacimiento de un bebé para el mes de abril. La familia apunta contra la escuela: creen que el hecho ocurrió allí y reclaman que nunca fueron escuchados por las autoridades del colegio. El colegio emitió un comunicado

Rocío Villaverde tiene 18 años y es la cuarta de seis hermanos. Con sus padres, Oscar y María, viven en el barrio Santa Rosa de Lima, uno de los más populares de la ciudad de Santa Fe, en el siempre postergado cordón oeste. Concurre desde hace 6 años a la Escuela Especial N° 1429, “Dra. Sara Faisal”. Tiene síndrome de down y su familia decidió hacer un esfuerzo para poder enviarla a un colegio privado, “por todo lo que conlleva el cuidado de un chico especial, la estimulación, la contención, los médicos”. “Nuestro mundo es ella”, dice María.


Ese mundo empezó a cambiar a fines del año pasado. El 3 de septiembre Rocío salió de la escuela “muy alterada”. Sus padres pensaron que se había peleado con un compañero y enviaron una nota en el cuaderno de comunicaciones para pedir una audiencia, que no se concretó. Al tiempo, desde la escuela le informaron a la familia que ya habían hablado con Rocío y con los profesores. “Lo hicieron sin estar nosotros presentes”, afirma Oscar.

Su mamá se dio cuenta que tenía un atraso, pero jamás imaginó la posibilidad de un embarazo. “Un día la estaba ayudando a cambiarse, le vi la pancita hinchada y la llevé al pediatra, que me derivó a un ginecólogo. Casi me muero, fue un golpe muy duro, porque nosotros vivimos para ella. El médico me dijo, antes de hacer la ecografía, que si estaba embarazada no había sido algo consentido, que era un abuso”, relató.

La familia no tiene dudas: sostienen que el hecho ocurrió en la escuela, que es el único lugar en el que Rocío se mueve fuera del hogar. Allí concurre de lunes a viernes, entre las 8 y las 16. A la mañana la lleva su hermano mayor y a la tarde la retiran sus padres. “A partir de ahí no sale de casa. Es una nena muy alegre, muy pegada a nosotros. Nos sentimos culpables porque cuando ella más nos necesitó, no estuvimos. Y porque el médico nos dijo que esto no pudo haber pasado sólo una vez”, se lamentó Oscar.

Sin respuestas

El enojo con las autoridades del colegio no sólo está relacionado con el abuso, sino con la falta de contención una vez denunciado el hecho. En un primer momento, y ante el cambio en el carácter de Rocío, se confrontó a la joven ante un grupo de docentes, sin la presencia de los padres. Luego no hubo otros ámbitos de apoyo. Según María, “cuando a Rocío le empezó a crecer la pancita tuvo ataques de llanto, nunca nos llamaron para ofrecernos un sicólogo, si hoy está superando esto es porque nosotros, como podemos, estamos enseñándole a entender lo que pasó”.

Padres de otros jóvenes con síndrome de down que también  concurren al colegio manifestaron a Infojus su incomodidad ante el pedido de la escuela de no sumarse a la difusión del caso porque eso “pone en riesgo la continuidad de la institución”.

Mariela, una de las hermanas mayores de Rocío, manifestó que la joven “empezó a contar lo que pasaba en la institución cuando le dijimos que no volvería a ir”. “Tenía miedo. La aislaban para amenazarla, sujetarla y violarla. Todo este horror ocurrió durante el ciclo lectivo del año pasado. Se aprovechaban de su vulnerabilidad", agregó.
“Hay otra criatura que fue obligada a participar,  los cómplices y autores directos siguen adentro de la escuela.  No podemos esperar a que nazca la criatura y hacer un ADN. Esto fue una violación, que  se repitió durante mucho tiempo”, remarcó.

"Lo único que hicieron las autoridades fue publicar una pequeña solicitada diciendo que nos apoyaban y estaban a nuestra disposición. Todas mentiras. Están tapando la verdad, escondiendo a los responsables. Lo peor es que continúan trabajando con chicos”, insistió. Allegados a la familia coincidieron en que Rocío está más tranquila desde que dejó de concurrir a la escuela.

El comunicado

El colegio emitió un nuevo comunicado hace tres días en el que sostiene que hasta el momento “no pesa imputación de delito sobre persona alguna, no existiendo en consecuencia certeza ni manifestación por parte de la justicia de que este lamentable hecho haya sido cometido por un docente dentro o fuera del establecimiento educativo”.

En un párrafo apunta directamente contra los dichos de Mariela y algunas publicaciones periodísticas, ya que “no es cierto que la denuncia verse sobre coacción de docentes sobre alumnos para la realización de prácticas sexuales y menos cierto aún es que ello haya sido comprobado por una pericia médica”, por lo que “tales expresiones se constituyen en manifestaciones susceptibles de ser encuadradas en responsabilidades civiles y penales”.

Además, afirma que “la investigación judicial se dirige hacia todos los ámbitos de cotidianeidad de la alumna, entre ellos su núcleo familiar”. Es más, en una reunión de padres que se realizó hace algunos días, las autoridades sostuvieron que “en el conflicto, está la familia”.

Tanto Oscar, su papá, como Martín, su hermano mayor, se pusieron a disposición de la justicia para someterse a los estudios de ADN correspondientes. La fiscal Milagros Parodi dispuso la extracción de sangre de dos profesores. En su poder tiene la lista del personal docente y no docente de la institución, por lo que evalúa tomar otras medidas en ese sentido.

Al tratarse de una violación, ya que Rocío no pudo haber prestado su consentimiento para mantener una relación sexual, el Código Penal establece la posibilidad de realizar un aborto no punible. La familia desestimó esa posibilidad y decidió que Rocío siga adelante con el embarazo, por lo que espera el nacimiento del bebé para el mes de abril.

Es precisamente esa decisión la que estira los tiempos para la comparación de las muestras de ADN, que podrían ser decisivas en la investigación. “Cuando consultamos por el estudio de ADN el médico nos dijo que habría que hacerle una punción a ella y que es invasivo para Rocío y para el bebé, por lo que preferimos esperar”, afirmó su padre.

La causa judicial


La denuncia se radicó en el mes de diciembre en la Fiscalía Regional N°1 y quedó a cargo de Milagros Parodi. El Centro de Asistencia Judicial, a través de Zulema Rivera y Federico Lombardi,  patrocina a la familia, aunque hasta el momento no se han constituido como querellantes, ya que la familia evalúa la contratación de un abogado de manera particular.

La fiscal solicitó a las autoridades del colegio la lista de empleados, docentes y no docentes, que concurren al establecimiento. La semana pasada se realizó la extracción de sangre de dos docentes, que serán cotejadas con las muestras de ADN que se le realicen al bebé, luego del parto.

La familia solicita que se tenga en cuenta el testimonio de Rocío pero para Ricardo Fessia, que está al frente de la Fiscalía Regional, “la joven no tiene buena expresión con gente desconocida, por lo que en la declaración en la Fiscalía no se pudo obtener mucha información”. Por ese motivo se hizo una presentación para que se contemple la posibilidad de una cámara Gesell, una alternativa que, hasta el momento, no se concretó.

La familia convoca a una nueva marcha el próximo viernes a las 20 horas, en la que solicitarán el esclarecimiento del caso. La marcha será desde la Legislatura al palacio de Tribunales. 

Publicado el 16-02-2015
Autor: abogdosrosario

Modelos de movilidad llevan a pasarela en sillas de ruedas como la Semana de la Moda de Nueva York promueve la diversidad

  • La empresa de diseño de moda y agencia de modelos FTL Moda , en colaboración con la Fundación Vertical , una fundación italiana dedicada a la investigación para lesiones de la médula espinal, cautivó al público con el espectáculo " FTL Moda Loving You " .
    El espectáculo conjugó a modelos de moda conocidas junto a algunos modelos impresionantes con discapacidad.
  • Espectáculo AW15 del FTL Moda contó con modelos con discapacidad de todo el mundo
  • Tomó a la pista en silla de ruedas junto a otros modelos famosos
  • Los productores querían demostrar que la discapacidad es muy a menudo sólo un estado mental
  • Jack Eyers, entrenador personal británico y amputado, caminó por la pista de aterrizaje

  • Los modelos de sillas de ruedas y primer amputado masculina del mundo para golpear la pasarela fueron algunos de los que salen a la pista de aterrizaje en la Semana de la Moda de Nueva York.
    Espectáculo AW15 del FTL Moda, que contó con diseñadores internacionales con un 'Made in Italy' tema, presentó modelos de todo el mundo junto a algunos de los más preciados caballos ropa de la industria.
    Nombrado FTL Moda Loving You, el espectáculo se llevó a cabo en colaboración con la Fundación Vertical - una fundación italiana apoyo a la investigación para encontrar una cura para lesiones de la médula espinal.
    Viene después la actriz estadounidense Horror Story Jamie Brewer se convirtió en la primera mujer con síndrome de Down a caminar por la pista el jueves pasado, mientras se pavoneaba la pasarela en el show de Carrie Hammer.
    Entrenador personal británico Jack Eyers convirtió en el primer amputado modelo masculino de apuntalar su materia en la pasarela en el show.








    sábado, 14 de febrero de 2015

    El juego como instrumento didáctico y clínico en la discapacidad


    En la estimulación se apunta a la multidimensionalidad del sujeto, puesto que las distintas áreas (lo social, lo cognitivo, lo afectivo, etc.) se hallan imbricadas. Por ello se hace necesario pensar las estrategias desde el propio niño y/o el grupo, para aportar al área deseada, sin descuidar las demás y sin dejar afuera el aspecto lúdico, apostando a las interacciones que dan nuevos significados.

    Los actuales paradigmas sobre discapacidad marcan nuevos rumbos en cuanto a la visualización y comprensión acerca de la persona diferente. Las modificaciones que produce la interacción permanente entre lo cerebral y el medio ambiente se observan a nivel psicológico, social y neurológico.
    Este nuevo planteo enriquece la mirada a los sujetos diferentes por una discapacidad, lo vamos a entender como un sujeto complejo, que puede construir conocimiento, que puede desarrollarse de una manera única y peculiar, que está habilitado para aprender sin pre-fijar los alcances de sus aprendizajes, hay que elaborar estrategias de abordaje interdisciplinarias y que contemplen todos los recursos de estos niños/adolescentes/adultos para favorecer el pleno desarrollo.
    Una minuciosa evaluación de todas las capacidades cognitivas, afectivas y sociales permitirá elaborar estrategias centradas en el sujeto individual de acuerdo a su historia vital, su entorno. Es necesario adecuarse a las mismas, de modo tal que el paciente/alumno pueda aprender utilizando las habilidades más competentes y así construir y reconstruir conocimiento en diferentes áreas del desarrollo.
    Una estrategia didáctica o terapéutica que instrumente el juego como eje central favorece los procesos de desarrollo/aprendizaje y es un disparador de aprendizajes importantes en un contexto creativo y liberador de tensiones.
    “Cuando hablamos de jugar, es una actividad realizada como plenamente válida en sí misma. Esto es, en la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella” (Maturana, H. y otros, 2003).
    “…el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida” (Winnicott, D. W., 1979).
    Al decir de Myrta Chokler, no hay propuesta técnica o de material que esté dirigida a un solo aspecto, no estamos nunca estimulando u ofreciendo un estímulo sólo para un aspecto; no hay estímulos cognitivos que no sean al mismo tiempo afectivos, no hay ninguna propuesta de juego sobre juguetes que no sean al mismo tiempo formadores de la personalidad, formadores de los afectos de la propia subjetividad del niño. Por lo tanto, no existen en el niño más que hechos concretos de la actividad cotidiana, acciones en las cuales él está comprometido. No hay un área motriz, separada el área afectiva, separada del área cognitiva, están profundamente integradas. Y cada vez que un niño se maravilla ante el mundo que nosotros organizamos para él es un momento en el que el niño se encuentra a sí mismo en sus afectos, en sus motivaciones, en su motricidad, y en sus ganas de ser y de hacer. 
    En los niños y adolescentes hay una unidad de placer por el movimiento, de sensaciones y propiocepciones que ocurren durante el juego y se evocan posteriormente. ¿Pero queda en el placer solamente? ¿O puedo comenzar a establecer cierto tipo de relaciones? ¿En qué instancia del camino, del recorrido y la trayectoria se encuentra el alumno/el paciente? Para la organización del pensamiento necesita conectarse con el afuera a partir de lo que le va a interesando, y así llegar al sistema de representación. Es interesante para los adultos poder observar qué es lo que les está interesando y poder intervenir para interactuar y enriquecer la situación lúdica. 
    El juego grupal favorece el desarrollo psicosocial y cognitivo, ya que implica intercambios entre pares, exige elaborar estrategias para poder jugar a diferentes juegos (simbólico, reglado) y favorece la generalización y abstracción, mecanismos esenciales en el proceso de aprendizaje.
    Piaget plantea sobre el juego lo siguiente: “… en sentido contrario al pensamiento objetivo, que intenta plegarse a las exigencias de la realidad exterior, el juego de imaginación constituye una transposición simbólica que somete las cosas a la actividad propia, sin reglas ni limitaciones. Así, es casi asimilación pura, es decir, pensamiento orientado en el sentido dominante de la satisfacción individual.
    “…con la socialización del niño el juego adquiere reglas o adapta la imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad, bajo las construcciones aún espontáneas, pero que imitan lo real” (J. Piaget, 1966).
    En el juego grupal se provoca “el conflicto socio-cognitivo (que) supone un doble desequilibrio: desequilibrio inter-individual, a causa de las diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intra-individual, porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible, lo que invita a dudar de la propia” (Castorina y otros, 1996).
    El juego favorece también el aprendizaje cooperativo, ya que es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los alumnos. El propósito de esta estrategia es conseguir que se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera y encuentran en colaboración las estrategias que se adecuan a sus posibilidades. Para que el aprendizaje sea cooperativo, el grupo debe ser heterogéneo, pero dentro de un mismo rango de déficit. El rol del docente es el de un mediador en la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades psico-sociales y cognitivas de los alumnos.
    Al elaborar las estrategias didácticas o clínicas es necesario elegir los juegos en función de los aspectos que hay que desarrollar, acorde a contenidos relativos a situaciones de la realidad. Estas estrategias lúdicas favorecen el aprendizaje operatorio que va más allá del aprendizaje de operaciones intelectuales; por el contrario, conviene hacerlo extensivo al repertorio conductual cotidiano (actividades sociales, escolares, profesionales); por esto, el objetivo de esta tarea es favorecer el desarrollo de estructuras cognoscitivas e interacciones socio-afectivas en niños y adolescentes con discapacidad, ayudar a organizar y desarrollar sus sistemas de pensamiento, cuyo principal propósito es la integración e inclusión social y afectiva.
    Es importante una objetiva selección de los juegos, en función de los aspectos que se propone desarrollar el docente o terapeuta, a la vez que es importante fijar los objetivos, que deben tender a (A. Colatto y colaboradores, 2013):
    • Favorecer el desarrollo y movilidad del pensamiento para promover la generalización de las estrategias aprendidas.
    • Objetivar el conocimiento, logrando la descentración del propio punto de vista.
    • Tener en cuenta los errores como forma de provocar desequilibrio en respuestas estereotipadas.
    • Interactuar con el medio elaborando nuevas construcciones que restablezcan un equilibrio superior, más dinámico y estable.
    • Lograr la socialización del espacio grupal, compartiendo materiales, respetando los tiempos de los otros, y las reglas de juego.
    • Lograr autonomía e independencia en actividades y juegos.
    • Concentrarse en la tarea.
    • Desarrollar y valorar la honestidad en los juegos.
    • Favorecer la valorización de los logros en los intercambios grupales.
    Los cambios en las consignas, la inclusión de juegos aumentando la dificultad favorece la planificación, una mayor movilidad del pensamiento, así como la generalización de estrategias aprendidas en un juego y transferirlas a diversas actividades de aprendizaje.
    La planificación y organización previa a los juegos facilitan el desarrollo de los procesos propios del lóbulo pre-frontal, de la misma manera que la reconstrucción posterior, a través del lenguaje y/o de la representación gráfica, favorece el desarrollo de los procesos de simbolización. El juego planeado e instrumentado por el adulto mediador favorece el desarrollo cognitivo y emocional. 
    El juego grupal como instrumento también actúa sobre la interacción social entre pares, lo cual desarrolla de una manera significativa aspectos socio-emocionales. Estos intercambios permiten objetivar el conocimiento, ya que es necesario tener en cuenta al otro y las pautas del juego. Aunque en el juego simbólico predomina la subjetividad y asimilación pura de la realidad, permite progresivamente ir objetivando la realidad, en la medida en que implica imitación de roles y funciones de las personas significativas que rodean al niño/adolescente. Este proceso facilita una progresiva descentración del pensamiento, clave en la socialización y desarrollo del lenguaje (diálogo).
    La toma de conciencia del error, que se visualiza en el juego, es importante tanto en el aspecto cognitivo como emocional. En el aspecto cognitivo, ya que es un conflicto cognitivo que provoca un desequilibrio superador, en la medida en que puede reconocer el error y modificar las estrategias implementadas. Asimismo, favorece el desarrollo socio-emocional, especialmente en cuanto a la aceptación de perder en el juego y la modificación de las conductas interactivas necesarias a los intercambios sociales. Es muy importante la mediación del adulto para favorecer los intercambios y la modificación de conductas disruptivas.
    En una experiencia de investigación operativa en la que el juego se usa como instrumento aprendizaje operatorio, citada en la publicación “Experiencias en Educación Especial” (A. Colatto y colaboradores, 2013), se ha observado en el seguimiento de la experiencia distintos momentos en el aprendizaje de un juego:
    • Inicialmente, imitación de la forma de juego del otro y un aprendizaje mecánico de las reglas de juego.
    • Progresivamente se fue observando reflexión acerca de las reglas del juego y cierta plasticidad ante las mismas, con una elaboración progresiva de nuevas estrategias, lo cual se traduce en pequeños cambios de estrategias como forma de asimilación y acomodación progresivas del juego.
    • En un nuevo momento de la construcción, los niños lograban anticipación de las estrategias en función de posibles jugadas del contrincante. Es en este momento en el cual surge la picardía y el intento de hacer trampa, así como la actitud de cooperación social.
    De esta manera, se ha comprobado que aprender un juego y cambiar rápidamente a otro puede llevar simplemente a una imitación; en cambio, el trabajar durante un tiempo en el mismo juego, enfrentando distintas situaciones que le plantean al niño diferentes conflictos, posibilita la reestructuración constante de estrategias que flexibilizan su pensamiento, así como también cambios en la interacción social.
    Es importante resaltar distintos aspectos en la intervención, según sea conveniente en cada momento, por ejemplo:
    • Si siempre un niño gana se le presentan otras dificultades o conflictos, de modo que tenga que encontrar nuevas estrategias para resolver la novedad.
    • Las actividades se van variando para evitar respuestas estereotipadas, tratando de ''conseguir que generalicen lo aprendido, a través de una asimilación primero y una acomodación después, es decir, que se estructure y esta modificación se manifieste cada vez que la utilicen, sea cual fuere el contexto que lo requiera'' (M. Moreno, G. Sastre, 1971).

    Relato de juego en el ámbito educativo 
    (Proceso en el Taller de Psicomotricidad)
    Es un grupo de niños de entre 6 y 9 años que concurren a una escuela especial. La propuesta surge a partir de que los chicos toman de una caja unos teléfonos y comienzan a dramatizar que llaman y se comunican. Se ubican en espacios distantes, simulan el sonido de llamado y me dan otro aparato para que atienda. La propuesta no proviene del adulto, sino que comienza desde un juego espontáneo de ellos.
    Surge una situación de juego simbólico en la cual me asignan el rol de cliente, me estoy comunicando con una pizzería y me van a tomar un pedido. En el proceso del juego se invierte el orden del llamado, son ellos los que llaman y yo contesto. Todos participan, si bien es alguno el que hace el llamado, otro trae el teléfono y me da para que atienda. Se empieza a desarrollar el juego y empiezan a surgir situaciones que van dando lugar a acomodamientos e interacciones. Un chico lleva la pizza, anda en una moto, entrega, se le paga, da vuelto. Más tarde el docente sugiere dar propina, concepto más abstracto para ellos. 
    En el segundo encuentro la docente propone que se continúe el juego iniciado, ampliando alguna de las situaciones que surgieron inicialmente: los números de teléfono, la cantidad de dígitos, la secuencia de marcado, es decir se incorporan conceptos matemáticos. Se propone el uso de un teléfono con números bien grandes, que se convierte en el objeto elegido entre todos, se decide hacer unos imanes con números y una pizza dibujada, juntamente con otros de pizzerías reales y una pizarra magnética. Es importante remarcar que en el juego instrumentado de manera didáctica hay que seleccionar y adecuar los materiales que se usarán, tanto es así que cuando se presenta un teléfono con dial los chicos preguntan qué es, ya que están acostumbrados a teléfonos digitales.
    Cuando llega el docente, los alumnos inmediatamente solicitan “¡vamos a jugar al delivery!”, el grupo comienza a jugar: sacan las mesas, las ubican en dos grupos, e incorporan los elementos de cocina ya que hay que hacer la pizza. Utilizan unas tarjetas de cartón de un juego de memoria como dinero. El que tiene que realizar el envío necesita una moto y la hace con una silla, se le propone integrar bloques de goma espuma para completar la construcción de la misma. Se le pregunta al alumno que va a ir en la moto “¿qué tienen que usar los motociclistas?”. Se toca la cabeza y la docente le aclara “Sí, claro, casco”; se incorpora así una normativa social de tránsito.
    El chico que hace el delivery después del llamado realiza un recorrido en el espacio, y aunque tiene al docente a su lado, dramatiza la acción que simboliza que él está lejos y que debe recorrer un camino hasta llegar a la dirección. Entrega el pedido, el docente le paga, y le dice que espere, y le da la propina con una ficha plástica, el alumno la mira (no hay palabras)… “La propina”, reitera. El chico no entiende qué es la propina, el docente le explica: “Esto es el pago por la pizza que se lo tenés que llevar al pizzero, y esto es para vos que te viniste hasta acá con este frííoooo”. Se ríe, se observa que empieza a entender que la propina es una costumbre de algunos sectores sociales, es un convenio implícito en el que intervienen la voluntad de las partes.
    Se ubican en los roles. La cajera que toma los pedidos, el de la moto, el que hace la pizza, el que cocina. Al final del juego, cuando guardamos los materiales, se habilita una caja (le sacan lo que tiene, lo vuelcan directamente) en la que se va a poner todo lo del “delivery”, los teclados, teléfonos, la pizarra, los imanes, los elementos de cocina, el casco, el dinero. Es interesante observar que estos objetos pertenecen a otros juegos del aula, pero a partir de ese juego, “van” en esa caja, desmantelando el juego de memoria, la pizarra de escritura, el juego de la cocinita, etc. Se ha creado otro “juego” que es en sí mismo otro objeto total, con acciones y reglas propias, van en una caja aparte y desarticulando otros juegos. La propuesta para sucesivos encuentros será ir desarrollando y cerrando este juego con alguna propuesta tal como: llamar, pedir helado o pizza, etc. Tal vez en dos encuentros más, afianzar lo del teléfono, lo numérico, la secuencia, lo del espacio, la trayectoria, etc.
    En la variedad de contenidos que se pueden desarrollar a partir de esa propuesta se observa la transferencia de objetos a otra situación significativa, a la vez que generalización de acciones y estrategias aplicadas a una nueva situación.
    Lo que se observa como altamente positivo es que no es necesario plantear en cada clase la motivación y el planteo de la actividad, ya que espontáneamente los alumnos organizan todo lo referente al juego, dado que la motivación está generada por el grupo y el docente es un mediador que regula la tarea del grupo. 
    En síntesis, se ha trabajado una serie de contenidos académicos referidos al área de lecto-escritura, matemáticas, espacio-tiempo, ciencias sociales en las acciones realizadas durante el juego: tales como las direcciones de las casas, la escritura del menú y del volante, el dinero, el pago, el vuelto, la propina, el llamado telefónico, la interlocución, el “delivery”, el recorrido, la distancia, el barrio, las normas sociales y las costumbres. 

    Juego en ámbito terapéutico (casuística)
    M. de 5 años. Tratamiento psicomotriz de M. de 5 años, con retraso madurativo. Todo el proceso de entrada e instalación en sesión se extiende por varias sesiones, se lo ve atemorizado y este temor lo enoja, lo pone muy ansioso, grita y ruge cuando la psicomotricista lo invita a entrar en el espacio terapéutico. Ya instalado, comienza un juego de personajes, en el que juega a ser un “transformer”, un personaje robótico de ficción. Estos personajes pertenecen a películas o series destinadas al público infantil: son robots de gran tamaño y pueden transformarse en otros objetos tales como autos o camiones. M. es un gran admirador de estos personajes, y en la mayoría de las sesiones trae consigo alguno de estos muñecos. Expresa que quiere construir un robot, el que hacemos con unos bloques de goma espuma de gran tamaño, apilados y atados con unas cuerdas. El terapeuta le entrega un bloque más pequeño y lo invita a que lo utilice simbólicamente como “control remoto”, haciendo que el robot haga las acciones que él desea: caminar, mover los brazos, luchar, etc. En el desarrollo del juego, M. tira al robot y lo destruye, pidiendo luego la repetición del juego. En sesiones posteriores seguirá con este juego, hasta que en algún momento, solicita que se lo ayude a construir el robot sobre sí mismo, enmascarando su cuerpo con estos bloques. Comenzamos la construcción sobre sus brazos, torso, piernas, y finalmente, la cabeza. Todo su cuerpo cambia de actitud: la mirada es desafiante, la cabeza y el cuello estirados, el pecho levantado y los brazos en posición de suspensión, la base de sustentación levemente abierta. Todo él es desafío, orgullo, actitud de potencia: él es el transformer. Juega a que es invencible, todo a su paso se doblega, es fuerte y nada puede vencerlo en modo alguno. Este juego se extiende varias sesiones, hasta que finalmente comienza a dibujarlo, y relatar la acción y los personajes detalladamente. 
    El espacio terapéutico, íntimo, privado, ofrece en el juego la posibilidad de jugar su fantasmática, sus temores, expresados en ese temor a ese súper cuerpo que lo persigue y amenaza, y que finalmente él logra instrumentar una estrategia para controlarlo, destruirlo y construirlo sobre sí mismo.
    M. 3 años. Tratamiento psicomotor, M. 3 años, síndrome genético, agenesia de cuerpo calloso, con retraso severo a nivel de adquisiciones de lenguaje, postura y movimiento. Ha tenido un período de internación prolongado (10 meses) en el que no ha recibido estimulación integral. Las primeras impresiones que se pueden observar de su postura, es una laxitud extrema, distonías distribuidas por todo el cuerpo, sin sostén de la mirada.
    Durante unos meses los objetivos se plantearon en relación a la actividad postural, la atención de la mirada y el movimiento a partir de la actividad espontánea, instrumentando y estimulando situaciones de juego. Paulatinamente, M. se ha ido instalando en el espacio terapéutico, movilizando su cuerpo, enderezando su postura (a partir de la actividad teleocinética) y se ha ido incrementando su interés por el juego y la exploración de los objetos y el espacio, así como de su propio cuerpo y su capacidad de movimiento.
    A lo largo de varias sesiones ha logrado el gateo, y juega con unos bloques de goma espuma con forma rectangular, casi de su tamaño: los rodea, se acerca y se divierte empujándolos y tirándolos. Los bloques están apoyados de forma tal que simulan pequeños obstáculos, y por la forma en que están ubicados (parados sobre su base menor) en algún momento caen al piso hasta apoyarse sobre su base mayor. Este juego lo divierte, lo busca y se observa su placer en la repetición. Juega durante casi cuatro sesiones o más de la misma manera. 
    Después de un tiempo logra pararse, y comienza a tratar de agarrarse de los bloques parados, éstos se caen y él se cae con ellos. Por un momento, el terapeuta queda expectante ante lo que parece una situación accidental, pero después de unos instantes en el que M. se ríe, se incorpora y vuelve a intentar la misma acción, observa que es algo propio de esta etapa madurativa (reacción circular secundaria). 
    De todas maneras, hay un indicio que la situación está cargada de tensión, unos segundos después de cada caída en las que se queda mirando al espacio sobre su cabeza y, aunque está sonriendo, la mirada es tensa y las manos están crispadas, y en algunas situaciones se las muerde. Está manifestando algo que además de suceder aquí y ahora, ya ha sucedido en otro espacio y con otros actores. Este juego se repite, M. se ubica con asistencia sobre el bloque y se tira con todo el peso, mientras que el bloque-almohadón amortigua la caída. En algunas oportunidades la acción es precipitada, casi no espera las señales de seguro por parte del terapeuta (se palmea el bloque que le indica con un gesto que ya está listo y es seguro, que puede pararse ahora y apoyarse y luego caer sobre su peso). Se le dice que debe esperar a que se prepare “el tobogán”, que hay que tener cuidado. 
    Indagando en uno y otro momento con la persona que lo trae (es la encargada de su cuidado), me refiere que los padres están urgidos por que camine, y que los hermanos mayores lo toman de las manos, lo paran y lo empujan para que camine, y luego él se cae. Todo esto constituye un “juego”. El terapeuta se comunica con la mamá y ella refiere que tiene conocimiento de estas conductas y que es parte de una dinámica familiar, y que le dicen que “ya es hora de que camine, está grande y ‘tiene’ que caminar”. Se le indica que deben permitir que la conducta motriz vaya madurando hasta que finalmente se produzca el salto cualitativo que permita la marcha. Esta intervención es desoída, este” juego” sigue sucediendo en la dinámica familiar. Surge la hipótesis sobre la significación profunda del juego que venía apareciendo en el espacio terapéutico: está jugando la angustia que le produce la caída, expresándola en gestos y actitudes, reproduciendo una y otra vez en un juego la situación de conflicto: él todavía no puede caminar.
    Al decir de Kathy Hirsh-Pasek (profesora del departamento de psicología de la Universidad de Temple), “El juego es la forma de comunicación primordial de los niños, elemento esencial de elaboración de situaciones problemáticas, vehículo de conocimientos y portador de aprendizajes. No sólo es importante reflexionar sobre qué enseñar sino también sobre cómo hacerlo, y según sostiene esta especialista, los niños aprenden mejor en ambientes lúdicos, a través de juegos guiados, con contenidos apropiados”. (Internet: “Abordaje del juego en el tratamiento psicopedagógico con niños con discapacidad intelectual”).

    Alicia Colatto
    Gabriela Sabal

    Mail: acolatto@aliciacolatto.com

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