La alfabetización de niños con discapacidad intelectual leve

La implementación del enfoque equilibrado, a través del modelo interactivo de comprensión de lectura en escolares con discapacidad mental leve, facilita el desarrollo de la alfabetización a través de la producción de textos auténticos, de la interacción entre pares, de la mediación efectiva del profesor y actividades de las funciones lingüísticas básicas de hablar, escuchar, leer y escribir en un contexto de aprendizaje significativo. Para verificar la tesis, se utilizó un diseño cuasi-experimental de Grupo Control y Grupo Experimental, con pretest y postest en una muestra intencionada de 18 escolares de 10 a 13 años de edad, de nivel socioeconómico bajo y muy bajo, de una escuela especial de una ciudad de Chile, que no habían adquirido la lectoescritura. La intervención pedagógica durante dos semestres con la implementación del Enfoque Equilibrado, permitió que el GE lograra mejor rendimiento que el GC, expuesto al método fonético, y que incrementara significativamente sus niveles de comprensión lectora, producción de textos, escritura, vocabulario y conciencia metalingüística segmentaria
Introducción
El tema del artículo es la alfabetización en educación especial, desde el contexto de la educación inclusiva (Ministerio de Educación, 2005). En personas con discapacidad intelectual, las prácticas docentes reproducen estrategias de enseñanza del enfoque sintético (Cea, et al., 2005; Contreras, S. et al., 2007), en un proceso que generalmente es lento y descontextualizado, con palabras que no forman parte del vocabulario de su entorno vital o comunidad de habla; desde la enseñanza de fonemas, sílabas y palabras, graduadas por la complejidad estructural y frases simples y estereotipadas, que no contribuyen a desarrollar sus competencias de lectura y escritura, herramientas de comunicación.
Los cambios de programas e instrumentos curriculares del Ministerio de Educación, adscritos al modelo comunicativo, no logran aún problematizar las representaciones sociales docentes que posibilitarían otras prácticas en las aulas y un empoderamiento ciudadano de las personas con necesidades especiales, necesario en el desarrollo de sus potencialidades y herramienta esencial de su integración social. Junto con los métodos inadecuados, en esa falta de dominio lector de los escolares con necesidades especiales influyen factores culturales, como la actitud de la familia y de la cultura escolar, que se proyectan en las escasas oportunidades de estimulación temprana a que han estado expuestos y a veces, en las bajas expectativas docentes, basadas en actitudes prejuiciadas profesionales, que muestra la vigencia del modelo biomédico de la deficiencia mental. La paradoja es que estos escolares necesitan más que cualquier otro esta estimulación, para facilitar su modificabilidad cognitiva entre 0 y 3 años, porque el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo cerebral temprano en su período más crítico influyen poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores (Mustard, J. Fraser, 2006), temas insuficientemente difundidos entre las madres del país y poco asumidos por las instituciones escolares, cuya gestión parece desconocer la urgencia de implementar adecuadamente las políticas estatales o éstas no están suficientemente orientadas ni diseñadas para asumir esta “urgencia”.
Entendemos que la alfabetización es un proceso cultural y social que incluye la lectura, la escritura y la producción de texto; que en la lectura se produce una interacción entre los procesos ascendentes y los descendentes, en forma bidireccional y que existe una doble ruta o doble vía (Coltheart y Rastle, 1994) para acceder al significado de las palabras escritas: la vía directa, léxica o visual, mediante la cual los signos gráficos se procesan como tales, para acceder a su significado, más rápida, y la vía indirecta o ruta fonológica, en que los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales.
La lectura exitosa -como to-da actividad humana- requiere de los dos hemisferios cerebrales. Como explica Fox (1981), el hemisferio izquierdo reconoce sonidos lingüísticos y símbolos, facilita la lectura y escritura, el lenguaje denotativo y la comprensión literal, el esquematizar y el sintetizar, establecer las correspondencias grafema/fonema; mientras que el hemisferio derecho se ocupa de las asociaciones visuales estructurales y pensamiento connotativo, percibe las palabras en forma global, sin detenerse en detalles y es superior en percepciones kinésicas, auditivas y visuales, presente en la producción de texto sobre la base del la expresión gráfica. En niños con dificultades de lectura, es me-jor centrar la enseñanza en las habilidades y no en las dificultades, “porque la instrucción remedial del déficit es ineficaz y daña los aspectos fuertes, lo que aumenta los problemas que enfrentan” (Gentile et al., 1989). En cambio, el rendimiento lector parece incrementarse si viven y se les enseña en un ambiente escolar bien estructurado, con actividades organizadas, recompensas y tareas de aprendizaje significativos, trabajo con estímulos visuales y auditivos, refuerzo y retroalimentación inmediatos, organizar actividades de modo de asegurar el logro de aprendizajes y que el escolar se dé cuenta de su éxito; por eso es necesario hacer las clases más interesantes, desde sus conocimientos previos. Según Troncoso y del Cerro (2005), es necesario aprovechar la potencialidad del acceso visual durante todo el proceso -iniciación, aprendizaje, progreso lector- lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado y mantenga su interés por la lectura. “El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los adultos muestran las imágenes y las nombran ante el alumno, que las percibe globalmente”. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real. Además, es necesario enseñarles a regular sus procesos, usar lectura repetida con textos predecibles y breves e interesantes, relacionados con su vida, con el enfoque de experiencias (Gentile et al., 1989). Como bien dice una experta, “No es la segregación escolar de los escolares con NEE la clave de su alfabetización” (Braslavsky, 2000).
Al igual las personas sin dificultades de aprendizaje, los niños y niñas con discapacidad mental requieren procesos de formación del gusto por leer y de estimulación temprana, con materiales concretos interesantes y acceso a los medios de comunicación masiva (MCM), entre los cuales están los libros y los NTIC. En Chile, aún no asumimos que ellos y ellas deben ser parte de esos medios, con sus textos y su mundo. Hemos visto el interés con que escolares con discapacidad mental y con Síndrome de Down miraban y hojeaban el libro ¿Hay una flor que se come? (Valente, 1997) y escuchaban los poemas creados por personas portadoras de tal síndrome, se sentían representados tanto en las fotografías de los autores como en los textos, cuando escuchaban su lectura.
En Educación Especial, las ventajas de la informática posibilitan una mejor interacción entre el educando y los contenidos, lo que aseguraría su progreso cognitivo y socioafectivo. En talleres de producción de texto con estudiantes con NEE ha sido una herramienta facilitadora de la escritura como producción y reproducción, que ayuda a los procesos de revisión (Lagos, I. et al., 2007).
La escritura como mera reproducción mecánica de una palabra o de un texto implica perder su función expresiva, junto con su valor terapéutico. La cultura escolar se ha ocupado demasiados siglos de limitar la expresión de las personas, quizás con más énfasis en los que presentan mayores dificultades. Son tantas las reglas de la escritura reproductiva que no hay espacio para la productiva. La enseñanza escolar frena el flujo creativo y genera rechazo, los niños que temen hablar temen escribir (Oaklander, 2002). Es crucial respetar los intereses y permitir hablar y decir, dejarles la palabra desde su contexto de vida, sin censuras ni autocensuras, sin enrostrar una falla de escritura. La cuestión formal de la escritura es importante después de haber superado la expresión.

El Enfoque Equilibrado en la versión de Lagos (2003):
La base teórica de esta versión del enfoque equilibrado se sustenta en el modelo interactivo de comprensión de Van Dijk con los niveles global, local y proposicional, además del superestructural. En términos sencillos, la intervención educativa incluye la preparación de lecciones sobre la base de un texto producido por los y las escolares mediado por el dibujo y dictado a la educadora, quien lo presenta en un texto gigante, con letra imprenta, escrito en el computador, visible a una distancia de 5 m., con ilustraciones representativas (de los mismos niños o de la educadora); con una semana de antelación, la educadora ha elaborado tarjetones tamaño oficio/carta con cada palabra del texto, ilustrada, si es posible, que coloca en las paredes del aula para facilitar el acceso léxico.
Los estudiantes sienten curiosidad ante estos tarjetones y conversan entre ellos sobre lo que dice. La educadora muestra el texto escrito en un pliego de papel e ilustrado por los mismos estudiantes al grupo-curso y dirige la mediación. Los escolares pasan a subrayar las palabras que creen conocer y las leen. Si se equivocan, sus pares corrigen o les ayudan; una vez que han reconocido sobre el 50% de las palabras del texto, comienzan a plantear hipótesis sobre lo que puede decir, asociando las imágenes y las palabras conocidas, para descubrir el contenido del texto, interactúan de manera entusiasta frente a la actividad, los motiva el hecho de saber que el texto gigante fue creado por uno de sus compañeros, lo que ratifica que su interés por aprender crece si los textos utilizados en su aprendizaje pertenecen a su propia realidad. Tienden a rechazar la actividad cuando se les presenta un texto que es de niños de otra escuela especial.
Luego de realizada la interrogación del texto, la educadora les lee el texto completo, los alumnos lo comentan, desarrollan procesamiento a nivel global y local principalmente, con preguntas de nivel implícito y explícito: ¿qué dice este texto?, ¿de qué trata este texto?, ¿qué es lo más te agradó del texto y por qué?, preguntas causales que les cuesta resolver aun a los estudiantes sin Deficiencia Mental, dibujan lo que más les gustó del texto o lo más importante. Se comenta el significado funcional de las palabras, se analizan en su estructura silábica con actividades orales y luego en forma escrita, después se trabaja la discriminación auditiva y visual de las palabras del texto con apoyo de dibujos y más tarde sin ese apoyo, en hojas de discriminación visual. Con el alfabeto móvil, forman las palabras nocionales (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) del texto en pequeños grupos, extraen otras palabras de las más extensas; aplican nociones gramaticales de género y número (el/la; los/las); escriben algunas palabras del texto con letra ligada, a partir de una muestra dada por la educadora, luego frases breves extraídas del texto de la lección. Con la mediación del dibujo, inventan en pequeños grupos un nuevo texto, que dicen a la educadora; la semana de actividades concluye con la audición de un relato leído por la educadora de un libro gigante, posteriormente los que van logrando más dominio son los que le leen al curso. El enfoque equilibrado y el libro compartido (Pollard, J.,1993) contribuyen a desarrollar las funciones de escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos trabajan en sus cuadernos en actividades de escritura, lectura, caligrafía o escritura digital de sus textos en clases de computación. La producción de texto y la lectura compartida son las actividades genéricas que concitan la motivación del escolar, incorporar el contexto cultural de los escolares, su visión de mundo y contribuyen a su identidad y autovaloración.

Metodología
1- Se trabajó con una muestra intencionada. El GE lo componen 11 alumnos de nivel básico 7; de los cuales 4 son mujeres y 7 hombres, entre 10 y 13 años; presentan discapacidad mental leve, salvo uno que es moderado. El GC tiene 10 alumnos de nivel básico 8; de los cuales 3 son mujeres y 7 hombres, entre 11 y 15 años. Ocho de los alumnos presentan discapacidad mental leve y dos, discapacidad mental moderada. Ambos grupos tenían la característica común de no haber alcanzado el dominio de la lectoescritura a pesar de sus edades cronológicas y de sus reales capacidades cognitivas, pertenecer a sectores sociales bajo y muy bajo, la mayoría con abandono o disfunción familiar, sin oportunidad de estimulación temprana y que han deambulado en escuelas comunes antes de llegar a la escuela especial.
2- Se usó el diseño cuasi-experimental con GE y GC, de pre test, intervención pedagógica y post test. El GE es el nivel básico 7 y el de control, de nivel básico 8; ambos de una Escuela Especial para Discapacidad Intelectual. En el GE se innovó con la implementación del enfoque equilibrado y en el GC se mantuvo el método tradicionalmente usado, que es el fonético.
3- Para recoger la información necesaria en pre test y post test se utilizaron los siguientes instrumentos, validados para este estudio y con la confiabilidad que se indica: (ver cuadro en esta página).
4- La investigación fue desarrollada durante 10 meses y se implementaron las siguientes actividades: selección de la muestra intencionada de dos niveles básicos de una escuela especial de la ciudad de Los Ángeles; aplicación de pre test para diagnosticar el nivel de lectoescritura de los alumnos; intervención educativa mediante el Enfoque Equilibrado de alfabetización y aplicación de pos test para determinar el efecto del Enfoque Equilibrado de alfabetización.
Las variables en estudio fueron: escritura, comprensión lectora, producción de texto, vocabulario, habilidades metalingüísticas y autoestima.
Desde el inicio en el GE se distinguían dos subgrupos definidos por su nivel de competencias en escritura y en lectura:
Grupo Nº 1: 5 alumnos que corresponde al grupo de alumnos que estaba completamente en etapa de prelectura, sin escritura, que reconocen las consonantes m, p.
Grupo Nº 2: 6 alumnos que conocían y leían palabras y frases breves con sílaba directa con consonantes de alta frecuencia, escriben su nombre con letra imprenta mayúscula.
La actividad más difícil fue a nivel de fonemas y letras, desarrollar la conciencia fonémica, pero constantemente se observó avance, salvo cuando los problemas de su vulnerabilidad social y familiar interrumpían los procesos. Periódicamente se aplicaban pruebas de avance para determinar, monitorear y mediar los aprendizajes de los alumnos en el área de lectoescritura.
En el mes de mayo, ya se observan avances en los dos grupos: el grupo 2 escriben con letra manuscrita ligada frases y oraciones breves, su nombre y transcriben las fechas en sus pruebas y guías de estudio; tres de ellos pueden escribir textos breves inventados por ellos. En el grupo 1 sólo uno de ellos es capaz de escribir una oración breve, pero con sustituciones, inversiones y omisiones de letras y sin uso de mayúsculas al inicio de la oración: “la fanila scetá felí”, han mejorado un poco la calidad de la letra en la transcripción de palabras simples.
A fines del mes de julio se evidencian nuevos avances: el grupo 2 (más adelantado): ya puede escribir las respuestas con letra ligada manuscrita en sus pruebas, también su nombre y sus textos con letra caligráfica y ha disminuido el número de errores de escritura. Transcriben con algunos errores ortográficos (b/v). Transcriben con errores oraciones de siete palabras; escriben al dictado con pocos errores una oración de seis palabras y escriben con letra ligada textos inventados de entre 28 y 58 palabras, con un promedio de 39 palabras. En el grupo 1 (más atrasado), todos escriben su nombre completo, transcriben la fecha desde el pizarrón al cuaderno, pueden escribir palabras con letra ligada; pero no pueden escribir un texto breve inventado por ellos mismos. En diciembre los alumnos del grupo 1 escriben palabras con letra caligráfica y transcriben con letra ligada y con mucha dificultad, textos breves desde el pizarrón. Los alumnos del grupo 2 escriben textos con letra manuscrita ligada de mejor calidad y son capaces de escribir con menos errores específicos los textos que ellos han creado.
El aprendizaje de la escritura fue un proceso complejo de lograr para los alumnos de la muestra. Sólo un 45,5% logró escribir textos por ellos mismos, los demás (54,5%) avanzaron desde marzo, pero necesitaron siempre apoyo de la educadora; a pesar de ser un proceso complejo para ellos, lograron avances que no se observan en el GC. Si se siguiese trabajando con el enfoque, probablemente en un semestre más de intervención educativa se observarían nuevos avances.
Los textos producidos por los alumnos del grupo experimental manifestaron generalmente la temática de su visión de mundo, su vida familiar, los problemas que ellos enfrentan, situaciones que estimulan su alegría o tristeza, aspectos emocionales y sus anhelos. Estos niños no cuentan a cualquier persona su realidad, primero deben tener un vínculo emocional sólido con la persona a quien van a confiar sus vivencias, tema que tiene relación con el entorno afectivo, con el clima y la sana interacción en el aula, la empatía y afecto recíprocos contribuyen a un clima propicio para los aprendizajes. Al inicio, les costaba hablar de sí mismos y de su familia, se referían a sus ganas de aprender, sus frustraciones, experiencias laborales con sus padres, a los accidentes y ausencias de sus parientes, los dramas familiares; mientras que al término del año, se referían en forma más abierta a su familia, la amistad, la convivencia familiar, la familia, la felicidad de aprender; es decir, están más dispuestos a decir desde su vida cotidiana con cierta esperanza.
En cuanto a la comprensión de lectura, los escolares del Grupo 2 tenían comprensión sobre textos que se le leían en forma oral, podían responder bien las preguntas de información explícita; al término del año, podían contestar con acierto preguntas explícitas e implícitas de nivel global, ahora sobre textos breves que leían y respondían en forma oral y también por escrito de modo breve. Los del Grupo 1, que se iniciaron con menos dominio, en etapa de prelectura, podían responder en forma oral las preguntas explícitas de textos breves.

Resultados
1. Los resultados de la aplicación de postest en el GE y GC, analizados con la Prueba “t” de Student, permiten concluir que existen diferencias posteriores a la intervención educativa en las variables comprensión lectora, producción de texto, escritura, vocabulario y habilidades metalingüísticas, no así en autoestima, factor que requiere cambios estructurales de sus condiciones de vida.
2. El análisis de resultados en relación al pretest y postest del GE muestra incremento en todas las variables excepto en autoestima, muy distinto del GC que tiene poco incremento (cuadro 1).
Como hay dos niveles en el GE, se expresan los promedios en porcentaje desde el pretest al postest, el incremento es menor en el nivel que tiene menor desarrollo al inicio, que logra mayor desarrollo en producción de texto, donde sube de 10 a 45%; y en Habilidades metalingüísticas, que de 20% sube a 45% (cuadro 2).

Conclusiones
1. La implementación del Enfoque Equilibrado permitió que el GE lograra mejor rendimiento que el GC en el nivel de escritura, comprensión lectora, producción de textos, vocabulario y conciencia metalingüística segmentaria, junto con incrementar en forma significativa las puntuaciones del GE en comprensión lectora, producción de textos, escritura, vocabulario y conciencia metalingüística segmentaria entre el inicio y el término de la intervención de dos semestres.
2. Es más motivador y enriquecedor para las personas que presentan discapacidad intelectual adquirir la lectoescritura a partir de un modelo equilibrado de alfabetización cuyas lecciones se estructuran desde la producción de sus propios textos auténticos, que hace de su aprender un aprendizaje significativo.
3. La producción de textos facilita el proceso de alfabetización de los escolares con DM.
4. El enfoque equilibrado es una buena alternativa para las personas que presentan discapacidad mental leve en la medida en que facilita los procesos de comprensión, escritura y producción de texto, base esencial de las competencias comunicativas, contribuye a incrementar la calidad de la educación de los escolares con deficiencia mental.

Irma Lagos H.*
Sofía Correa R.**

* Universidad de Concepción, Sede Los Ángeles.
E-Mail: ilagos@udec.cl
** Programa Mag. en Educación, Universidad de Concepción.
E-mail: sofiacorrea@udec.cl

Nota: este artículo conforma el Proyecto DIUC N° 203.112.36-01 “Alfabetización Inicial con el Enfoque Equilibrado y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje”, dirigido por la docente Irma Lagos Herrera, Universidad de Concepción, Los Ángeles. Artículo basado en la tesis de Magíster en Educación de Sofía Correa, dirigida por I. Lagos.

Referencias bibliográficas:
- Braslavsky, Berta. (2000). Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Buenos Aires, Lectura y Vida, Año 21, N° 4:32-43.
- Coltheart, M. y Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud Evidence for dual-route models of readlng. J of Exp Psych Human Perception and Performance 20-6 : 1197.
- Correa, Sofía. (2007). Alfabetización de niños con discapacidad intelectual mediante el enfoque equilibrado. Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación, Facultad de Educación- escuela de Graduados, Universidad de Concepción. Prof. guía: Irma Lagos.
- Fox, Patricia. (1981). La lectura como función del cerebro en su totalidad. Revista Lectura y Vida. I.R.A., Buenos Aires, Argentina: Año 2, Nº 3: 88-93. Traducción Mabel Condemarín.
- Gentile, L.; Lambi, P.; Rivers, C. (1989). Las dificultades de la lectura desde el punto de vista neurológico y sus implicancias en la enseñanza remedial. Revista Lectura y Vida, I.R.A., Buenos Aires, Argentina: Año 10. N° 2: 10-16.
- Gobierno de Chile. Ministerio de Educación. (2005). Política Nacional de Educación Especial: nuestro compromiso con la diversidad. Santiago. Chile: Serie Bicentenario.
- Lagos, Irma. (2003). Alfabetización Inicial con el enfoque equilibrado y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, Proyecto DIUC N° 203.112.36-01 Universidad de Concepción, Unidad Académica Los Ángeles.
- Lagos, I.; Karina Segura y Sofía Correa. (2007). El taller de producción de texto y el portafolio en la formación docente inicial. Congreso Internacional de Docencia Universitaria, Universidad de Concepción, Concepción, 17-19 de enero del 2007.
- Mustard, J. Fraser. (2006). Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia - Bases científicas de la importancia del desarrollo de la primera infancia en un mundo globalizado http://www.broo kings.edu/views/papers/200602mustard. htm.
- Oaklander, Violet. (1992). Ventanas a nuestros niños. Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile.
Pollard, Judith. (1993). ¿Por qué la experiencia del libro compartido? En Lectura y Vida, Año 14 N° 4: 29.
- Troncoso, M. V. y M. del Cerro. (2005). Síndrome de Down: lectura y escritura. Barcelona, España. Ed. Masson S.A.
- Valente, Paulina (1997). ¿Hay una flor que se come?, poesía de jóvenes con discapacidad mental y síndrome de Down. Editorial Sudamericana, Santiago de Chile.